Los nuevos currículos de Secundaria, una “revolución” que deja elegir a los docentes el contenido de las asignaturas

Había amenazado el Ministerio con vaciar el currículo, y no se puede decir que no haya cumplido. Así lo han entendido al menos muchos profesores, desconcertados ante la poca concreción en los contenidos que, aseguran, aparecen en los borradores de currículo de Secundaria que el Ministerio de Educación ha enviado a las comunidades autónomas. Las listas de contenidos concretos que debían aprender los alumnos, como hay todavía ahora, han desaparecido.

“Es un milagro hacer un currículo de 4º de la ESO sin hablar de Newton”, expone un profesor de Física y Química. En Matemáticas no aparece en el currículo la regla de tres o en Historia los Reyes Católicos, por poner otros ejemplos. Esto no quiere decir que estas cuestiones no se vayan a estudiar, solo indican el (poco) nivel de concreción de los textos con los contenidos concretos y apuntan a un papel más importante del profesorado, que tendrá más libertad (y responsabilidad) a la hora de elegir qué enseña en clase.

También hay quien loa el cambio. Toni González, secretario de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, explica que le parece bien que no haya un listado de conocimientos a impartir. “Tenemos que tener claro lo básico que debe tener cualquier persona para poder desarrollar cualquier especialidad impartida en un centro educativo. Por ejemplo: en Matemáticas, Física o Tecnología, en cualquier asignatura de cálculo de problemas, para explicar un concepto científico solemos hacer muchos problemas cambiando alguna variable. Quizá si se trabaja con ejemplos concretos, con repetirlo dos o tres veces basta”, argumenta.

“El problema de hacer listados de contenido es que si metes una cosa específica (por ejemplo, Quevedo), tienes que meterlas todas”, cuenta otro profesor. Y ese es el inconveniente que muchos docentes veían en los anteriores currículos, que a base de acumular saberes (cada vez hay más) se convirtieron en enciclopedias imposibles de asumir (y de acabar en el curso). Muerto el perro, viene a ser el razonamiento, se acabó la rabia: libertad docente dentro de unos márgenes.

Con el nuevo modelo, un profesor podrá elegir si por ejemplo utiliza a Shakespeare o a Homero en sus clases, tendrá la capacidad (y la obligación) de decidir sus contenidos en función de su contexto. Pero también le requerirá más trabajo, explica González. Tendrá que preparar sus clases a conciencia, probablemente lejos de la guía que supone el libro de texto, que –idealmente– pasaría a ser un elemento complementario, no central (aunque muchos profesores ya lo utilizan así).

Un cambio abismal

El cambio respecto a lo que hay actualmente es abismal, cuentan algunos docentes consultados para la elaboración de este artículo. La explicación estaría en un principio en que los nuevos currículos son competenciales, según los ha definido el Ministerio, lo que retira el foco exclusivamente de los contenidos para darle importancia al “saber hacer”, a la aplicación práctica de estos contenidos. Sin embargo, matizan los expertos, la LOMCE también era competencial sobre el papel, pero ponía mucho foco en qué se enseñaba y la evaluación. La clave de este vaciamiento puede estar en la descripción que el currículo hace de lo que llama “saberes básicos” (equivalentes a los contenidos de los anteriores currículos), donde se especifica que se evitará “la forma de listado de hechos o conceptos”.

La ley Wert llevó los currículos a un nivel de concreción máximo, detallando hasta la última coma los contenidos que debían conocer los alumnos y cómo evaluar la adquisición de estos contenidos para darle homogeneidad a un sistema, el educativo, tan diverso como lo son las 17 comunidades autónomas. La LOMLOE de Isabel Celaá, continuada ahora por Pilar Alegría, ha emprendido el camino contrario –a la espera de los desarrollos que deben realizar las autonomías– con la idea de que los centros y los docentes adquieran más protagonismo en el desarrollo de los contenidos a enseñar/aprender.

De hecho, así lo establece el borrador de Real Decreto por el que se ordenan las enseñanzas de la ESO en su artículo 26.2: “Corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, adecuándolo así a sus diferentes realidades educativas”.

Un ejemplo del vaciamiento que señalan algunos profesores: el currículo de Física y Química de 2º y 3º de la ESO tenía con la LOMCE 13 páginas de contenidos y criterios de evaluación. El de la LOMLOE dedica tres folios y medio –introducciones y generalidades aparte– al currículo de 1º a 3º.

“La dificultad va a ser meter la metodología en el aula”

Para el director González lo más destacable es que se trata de “un cambio metodológico de aula importante”. ¿En qué consiste este cambio? “En ofrecerle al alumno la infraestructura del sistema educativo para que se construya su propio edificio o ámbito de aprendizaje y que si necesita un conocimiento sea capaz de ir a buscarlo y tener las fuentes para ampliarlo”, elabora. Un ejemplo un poco más concreto: “Se lleva a cabo un proyecto, cualquier tipo de proyecto. Nosotros vamos a realizar uno sobre cómo amar a los animales. Vendrá la protectora de animales, un perro policía... Dentro de ese proyecto, que es atractivo para el alumnado, practicaremos la redacción en castellano, en inglés, en francés, en valenciano. Calcularemos cuánto tarda un perro en salvar una vida humana (cálculo aritmético), le podemos poner un chip al perro... Se tratan varios aspectos”. Y advierte: “La gran dificultad va a ser meter esta metodología en los centros”.

Los profesores van a necesitar formación, coinciden varias de las personas consultadas. “Formación, compartir experiencias entre centros y poder acudir a material bibliográfico donde los docentes puedan respaldarse para cambiar esa metodología y puedan trabajar en competencias en el aula”, añade González. Y esto va a suponer un problema, porque el tiempo va muy justo, según explica el profesor José Sande.

Por ejemplo, porque no van a poder contar de inicio ni siquiera con el respaldo de los libros de texto. Los nuevos currículos entran en vigor, según prevé la ley, el próximo año en los cursos impares de Secundaria (1º y 3º de la ESO y 1º de Bachillerato), pero ni siquiera son oficiales aún. “A una editorial grande le lleva entre nueve meses y un año preparar un material en condiciones”, expone Sande, que tiene su propia pequeña editorial. “Pero los libros deben estar en los institutos en mayo para que los docentes elijan para el próximo curso. Han tardado mucho en salir. Nos vamos a encontrar que el próximo curso o no habrá materiales o llegarán los anteriores parcheados, pero no un material preparado para esta revolución. El margen es casi inexistente”, advierte. De hecho, la asociación de editores ANELE o administraciones como la Xunta han protestado por la tardanza y pidieron retrasar su entrada en vigor.

Los problemas en el horizonte

No es el único problema que avanzan los docentes. Otro, augura un profesor, va a ser las diferencias en los contenidos que habrá entre comunidades autónomas e incluso entre centros según unas y otros desarrollen más o menos los textos de Educación, que solo son unos mínimos desde los que partir. Porque, como explica José Sande, profesor de Economía en Secundaria y en la Universidad y editor de libros de educación financiera, cada comunidad afronta estos desarrollos a su manera: “Desde Canarias, que saca su propia legislación, a otras que no tocan casi nada. Las habrá que hagan un copia pega de lo que está en los currículos de Educación a otras que adapten mucho más”.

Otro problema será la evaluación, continúa Sande, “que en vez de estar basada en los contenidos, se basa en las competencias”. En lo que se sabe hacer. La evaluación se realiza en base a unos criterios de evaluación, que son unos marcadores que definen qué debe saber el alumno. La LOMCE los detallaba hasta la extenuación a través de algo llamado estándares de aprendizaje, pequeñas píldoras de conocimiento que los profesores tenían que ir comprobando si un estudiante sabía o no. Eran una pesadilla para los profesores, que denunciaron la ingente carga burocrática que les suponían y probablemente sea difícil encontrar un solo docente en toda España que los defienda.

Lo resume así el profesor Enrique García en un primer análisis de los currículos: “Se criticó la LOMCE por los estándares, que era demasiado enciclopédica con mucho detalle, generando algunos estándares absurdamente concretos/específicos, pero la concreción no la veo mal siempre que no se baje a detalles absurdos. Veo peor no bajar a ningún tipo de detalle que pueda generar una evaluación absurdamente abstracta/inespecífica, pero que cumpla la letra de lo que dice el currículo”.

Los estándares eran claros. Por ejemplo, en la asignatura de Economía: “Reconoce la escasez, la necesidad de elegir y de tomar decisiones, como los elementos más determinantes a afrontar en todo sistema económico”. Sí o no, mejor o peor, con matices. Medible. Los criterios de evaluación de la LOMLOE son bastante más ambiguos. En vez de en estándares de aprendizaje, se desglosan en competencias específicas, que relacionan a su vez en cada asignatura con las competencias claves que debe adquirir el alumnado durante su periplo educativo. El mismo ejemplo anterior de Economía: “Valorar críticamente el problema económico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir y los principios de interacción social desde el punto de vista económico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos”.

“¿Qué tipo de exámenes hay que poner para comprobar estos criterios de evaluación?”, se pregunta Sande. “¿Qué tipo de libros de texto y materiales hay que diseñar para trabajar estas competencias?”.

Y de repente, concreción

Pero no todo son currículos poco concretos. En medio de esta ambigüedad generalizada que señalan los docentes, la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que debe impartirse en algún momento a elegir por las comunidades entre 1º y 3º de la ESO, destaca por todo lo contrario, según algunos profesores. El currículo de esta materia contempla tres grupos de saberes básicos (autoconocimiento y autonomía moral; sociedad, justicia y democracia; y sostenibilidad ética y ambiental) que se desglosan en 23 ítems que a su vez incluyen 79 cuestiones. “A 35 horas anuales [de la asignatura], me da más o menos dos saberes y cuarto por hora, a un alumnado con una madurez de 3º de la ESO en el mejor de los casos”, reflexiona un profesor.